Мы собираем cookies

«Индивидуализация обучения возможна, когда университет признает субъектность студента»

Интервью с директором Центра трансформации образования Школы управления Сколково Ольгой Назайкинской.

Продолжаем разговор с Ольгой Назайкинской об образовании. Первую часть нашего интервью «Желаемое состояние университета — это предмет совместного проектирования» можно почитать здесь.

На этот раз мы говорим об образовательной инженерии, потребность в которой снова стала актуальной из-за выхолощенности традиционной педагогики, где обучение свелось к слепому следованию методичкам без учета аудитории и результатов. Как определяется взрослость обучающихся и что происходит с самообучением, когда университет не признает субъектность студента, вместо этого имитируя поддержку выбора и индивидуальных траекторий? Эти и другие вопросы обсуждаем во второй части беседы.

«Образовательная инженерия — это не нововведение последних лет, это нормальная практика, которая почти исчезла в образовании».

— Ольга Леонидовна, в ходе нашей прошлой беседы мы с Вами затронули тему образовательной инженерии, но раскрывать ее не стали, решив посвятить этому отдельную встречу. Благодарим Вас за возможность продолжить обсуждение этого вопроса, который видится нам очень актуальным, и в нем действительно хочется разобраться.

Откуда вообще в образовании сформировалась потребность проектировать обучение как инженерную задачу, конструировать образовательный опыт?

— От безысходности и беспомощности, я бы сказала. Термин образовательная инженерия или инжиниринг трактуют по-разному, да и в целом он не то чтобы устоявшийся, хотя работы по этой теме есть. Часто такую формулировку используют для того, чтобы отстроиться, вернее даже, перевести ее в ортогональную плоскость относительно педагогики, андрагогики и хьютагогики. В этом проявляется противопоставление не педагогике, а тому, во что она превратилась. Потому что по сути и Антон Макаренко, и Лев Выготский занимались настоящей образовательной инженерной деятельностью, продумывали свои подходы, конструировали решения.

То, что происходит в последние десятилетия, — к сожалению, это просто воспроизводство действий в классе или аудитории по методичке. Без заданной цели, без учета аудитории и ее запросов, потребностей, без продумывания педагогических, андрагогических и образовательных действий, которые бы привели к результату. Если бы не было этой выхолощенности смыслов, не стоял бы вопрос о том, что нужно возвращаться к теме образовательной инженерии, потому что ею бы и так все занимались.

Образовательная инженерия — это не нововведение последних лет, это нормальная практика, которая почти исчезла в образовании. В высшей школе ее по факту и не было, потому что в аспирантуре в большинстве случаев не учат преподавать. Считается, что для этого достаточно защитить научную работу.

Если обращаться к истокам, к исследовательскому университету Гумбольдта, модель которого распространена по всему миру, в том числе мы ее заимствовали в свое время, то там понятно, почему не возникало такого вопроса. Не было нацеленности на то, что студентов необходимо привести через определенный путь к конкретному результату, учитывая их запросы, потребности, подбирать соответствующие подходы. В центре был профессор, который занимался исследовательской деятельностью, а вокруг него студенты-«подмастерья» проходили с ним этот путь и таким образом по ходу получали образование. Потом это сменилось подготовкой к рабочему месту, и задача была в тренировочном режиме обучить студентов определенным профессиональным действиям.

Сейчас, когда в образовании появились разные ожидаемые результаты, зачастую противоречивые, когда в университеты приходит очень разная аудитория, с разным уровнем подготовленности, мы начали понимать, что люди учатся по-разному. А еще люди, которые поступают в вуз, — это не чистый лист, у них что-то в жизни уже происходило, есть какой-то опыт, свои мысли, устремления. Продолжать это игнорировать значит продолжать не получать образовательный результат.

— Если представить, что университеты начнут готовить специалистов по образовательной инженерии, где это может происходить — в магистратуре, в центре ДПО, другом подразделении?

— В корпорациях, производственных структурах есть специальные подразделения, которые отслеживают производственный процесс, работают на его улучшение, оптимизируют. В университетах, на мой взгляд, должно появиться нечто подобное — центры компетенции, которые занимаются осмыслением и развитием основной деятельности вуза, образования. Главное — чтобы работа в них велась по-настоящему, с обменом подходами, практиками из разных индустрий, областей, дисциплин; ситуациями, с которыми они сталкиваются не только в предметной области, но и в образовательном процессе, с разбором того, как работать с мотивированными и немотивированными студентами, как формулировать с ними цели. Этой работой кто-то должен заниматься в университете, чтобы любой преподаватель мог прийти в это подразделение, проконсультироваться, получить помощь, поддержку.

Поверх этого можно строить образовательные программы по обучению соответствующих специалистов. Например, внутри продвинутого педагогического факультета, который не сфокусирован на одной лишь подготовке учителей для школы, потому как, скорее всего, экспертизы там будет недостаточно.

— Вернемся к педагогике в ее нынешней интерпретации, где ключевой вопрос — чему и как учить ребенка и как его воспитывать. На какой вопрос отвечает образовательная инженерия? Вокруг чего строится ее логика?

— Образовательная инженерия не противопоставлена педагогике, это ее проекция, еще одна плоскость. Противопоставлять можно педагогику и андрагогику (наука обучения взрослых людей. — Прим. ред). Образовательная инженерия отвечает на вопрос: как мы работаем с теми, кто пришел к нам обучаться? По методичке, не задумываясь, кто перед нами? Просто что-то воспроизводим в аудитории, и нам по факту все равно, с чем студент к нам зашел и куда он пойдет дальше? Либо мы работаем в логике образовательной инженерии, конструируем опыт обучающегося исходя из того, какие у нас и у него цели.

Например, если в рамках большой образовательной программы мы делаем курс или модуль, то должны соотносить его с целями и ожидаемыми образовательными результатами всей программы. Для этого необходимо ответить на вопросы: как мы декомпозируем эти цели, за что мы отвечаем, кто наша аудитория, с чем к нам пришли студенты и как мы можем их из этого состояния привести в другое, за счет каких методов, подходов, инструментов? Как это все должно быть взаимосвязано? Вы либо работаете в этом режиме, либо не работаете.

«Я считаю, что все, кто приходит в университет, — взрослые, и к ним надо относиться соответствующе».

— Когда мы говорим «взрослые» в контексте университета — это кто? Магистранты? Слушатели ДПО? Студенты 1 курса бакалавриата — тоже взрослые?

— Если к студентам бакалавриата относиться как к детям, они всегда будут детьми, сколько бы лет им ни было в паспорте. Как вы будете работать с ними, такими они и будут.

Я считаю, что все, кто приходит в университет, — взрослые, и к ним надо относиться соответствующе. Да, они могут быть инфантильными. И что же, мы будем и дальше это длить? В какой момент они вдруг станут взрослыми, если мы их, забрав из одних теплых родительских рук, поведем за ручку уже в университете? Они такими же выпустятся из вуза и на работу такими же придут.

Для меня взрослый — тот, у кого уже есть какой-то опыт, не обязательно рабочий, человек участвовал в каких-то проектах, волонтерил, в театре играл — не важно, главное — к этому опыту уже можно обращаться.

«Вернуть молодежи ответственность можно через создание для них таких ситуаций, пройдя которые они начнут наконец-то взрослеть».

— В российских социологических исследованиях отмечается, что сейчас взросление молодежи откладывается на более поздний возраст по сравнению с предыдущими поколениями. В отчетах зарубежных экспертов представлены данные опросов, где 20% молодых респондентов отвечали, что проходили собеседование при поиске работы вместе с родителями, те участвуют в переговорах об условиях, обсуждают зарплату с работодателями и так далее. Может быть, дело не только в воспитании, но и в целом в отсроченном взрослении современной молодежи?

— Я бы не сводила все к домашнему воспитанию. Мы сегодня пожинаем плоды того, что одно поколение решило все решать за всех. Можно и дальше идти у этого на поводу, а можно пытаться что-то с этим сделать. Да, мы будем проходить через неприятные процедуры и процессы; это не разовое действие. Вернуть молодежи ответственность можно через создание для них таких ситуаций, пройдя которые они начнут наконец-то взрослеть.

Часто слышу от родителей школьников, особенно от мам, что их ребенку скоро поступать в университет, а он не определился, куда хочет поступать. Вернее, он или она вообще ничего не хочет, лежит целыми днями на диване с телефоном. Я спрашиваю у родителя: а в какой момент ребенок должен был чего-то захотеть сам, по-настоящему? С детства его водили на всевозможные развивающие кружки, секции, и не на те, куда ему самому хотелось, а на те, куда «надо». Дальше 10−11 класс его «дрессируют» подготовкой к ЕГЭ. В итоге у человека уже и паспорт есть, а он до сих пор, как в известном анекдоте, спрашивает: «Мама, а я что — кушать хочу или замерз?». Да у человека нет никакого собственного пространства, своего ничего нет, потому что ему в жизни не дали ничего самому захотеть. Отсюда лежание на диване и отношение «мне все равно, куда дальше поступать».

В университете у них есть шанс попасть в другую среду. Но если мы и там будем к ним относиться как к детям, они тут же продолжат воспроизводить знакомую семейную схему.

«Ничто не может помешать способности человека самостоятельно двигаться по образовательной траектории, кроме того, что университет сам в этом отказывает студенту. Имитирует или провозглашает индивидуализацию, но на самом деле ничего для нее не создает».

— В нашем прошлом интервью Вы отметили, что обучение взрослых основано на самообучении, на способности человека самостоятельно двигаться по образовательной траектории. В вузах же, напротив, чаще говорят об «образовательной трубе», о необходимости двигаться по заранее определенному треку программ. Где именно «ломается» самообучение взрослого в вузе: в расписании, в формате занятий, в стандартах?

—Ничто не может помешать способности человека самостоятельно двигаться по образовательной траектории, кроме того, что университет сам в этом отказывает студенту. Имитирует или провозглашает индивидуализацию, но на самом деле ничего для нее не создает. Ключевая развилка: университет либо признает субъектность студента, со всеми ограничениями, с пониманием того, что необходимо сконструировать этот опыт, дать возможность выбирать, делать ошибки. Либо университет не признает субъектность студента.

Организовать в университете учебный процесс так, чтобы в нем была большая или значимая доля самообучения, причем интегрированная, инсталлированная внутри образовательной программы, — очень трудоемкая задача, требующая особых подходов. Необходимо проработать путь студентов таким образом, чтобы у них было время на самостоятельную подготовку, изучение материалов, выполнение заданий, совместные обсуждения, консультации с преподавателями. Но в первую очередь у студентов необходимо сформировать запрос на выбор и регулярно рефлексивно его разбирать, чтобы они видели последствия этого выбора и несли за него ответственность.

Мне иногда говорят: «Если дать им самостоятельно выбирать курсы или модули на первом курсе, они выберут самое легкое». Дайте им этот выбор и наблюдайте, как они двигаются по своей образовательной траектории. Спроектируйте учебный процесс так, чтобы то, что студенты выбирают на первом курсе, не драматично потом повлияло на их дальнейший путь. Вы создаете им ситуацию, когда они сделают выбор и получают результат, который вы потом совместно разбираете, чтобы они поняли, где сделали правильный выбор, а где ошиблись, с определенными последствиями. Но пока эти последствия не критичны. Только так студенты будут становиться по-настоящему взрослыми.

При этом надо помнить, что все это создает большую нагрузку на преподавателей и предъявляет более высокие требования к их мастерству, к репертуару инструментов, методов, подходов, с которыми они работают. Это тоже часть образовательной инженерии.

— На фоне распространения искусственного интеллекта «университеты будут вынуждены переходить от оценки результата к оценке процесса, развивать критическое мышление, по-новому проектировать учебные форматы и образовательный опыт», — пишете Вы в своей статье «Вузы новой фазы». Это можно считать еще одной причиной, почему сегодня важно проектировать обучение?

— Будем честны: критическое мышление и без искусственного интеллекта не очень-то развивается в университетах, когда мы людей готовим по методичке.

Я убеждаюсь в том, что нам нужно наконец-то по-честному включить искусственный интеллект в образовательный контур, прокачивая при этом необходимые человеческие функции и когнитивные способности. В чем здесь риск? Не в том, что студенты перекинут часть своей работы на искусственный интеллект, а в том, что они не будут генерировать ничего нового и лидирующую, ведущую позицию по содержанию отдадут ИИ. Это не только про критическое мышление, это и про конструктивное мышление, про способность создавать новое, находить системные связи. Это вопрос позиционности: я ведомый, я признаю лидерство за искусственным интеллектом? Он умнее меня? Или же я веду, я ему задаю вопросы, направляю, корректирую, заставляю еще раз подумать, сохраняя за собой ведущую интеллектуальную роль? Вот с этим надо работать.

У меня недавно был потрясающий опыт работы со студентами совместного бакалавриата Сколково и МФТИ. Это была фактически ручная работа с каждым из этих 18 ребят, умных, высокоинтеллектуальных. Я просто растерялась — давно у меня такого не было в аудитории: у них было задание обсудить вопрос в малых группах, а они между собой не разговаривают. Каждый сел со своим ИИ-ассистентом или GPT-чатом, потом они обменялись выводами и пошли делать доклад.

Я все это наблюдала и во время докладов обратила их внимание на нестыковки, отсутствие глубины и противоречия. Говорю им: «Друзья, вы самое главное — системность — не уловили. А это невозможно сделать в том режиме, в котором вы работали». Я не сказала: «Прекратите смотреть в ноутбук и телефон, закройте все и разговаривайте между собой!». Это бессмысленно. Но я могу показать им, где «скользко» в их выводах. Я обязана — и в этом мой смысл нахождения в аудитории — продемонстрировать им, где они роют себе яму.

Знаете, умного, способного студента задевает, когда ему говоришь: «Вы интересный человек, вы интересно рассказываете, размышляете, но в вашем сгенерированном ответе, правильном и безликом, нет вашего голоса, стиля, там ничего нет. Если бы я вас не знала, не разговаривала с вами, я бы вообще на вас внимания не обратила, когда все это прочитала». Или, например, когда подсвечиваешь, что без проведенного фактчекинга вы можете так опозориться перед инвестором, что вас потом еще очень долго ни на один питчинг не пригласят. Вот тут студенты начинают задумываться, потому что у них у всех уже стартапы.

— А как же аргумент про то, что если вас может заменить алгоритм, то на работу возьмут алгоритм, а не вас?

— Два года назад это бы подействовало, сейчас уже нет. В эту пугалку студенты больше не верят. Во всяком случае такие ребята, как те, с которыми я работала на совместной программе Сколково и МФТИ — они точно не будут клерками. Гораздо эффективнее, когда вы им указываете на уникальное содержание, которое может породить только человек, потому что именно за это инвестор дает деньги. Что это потенциальная возможность быть круче всех, ваша суперсила. Вот это они понимают.

— Насколько важно, на Ваш взгляд, закладывать, «программировать» в процесс обучения взрослых такой элемент, как не-боязнь ошибаться, терпеть неудачу? Например, в формате образовательной игры. Потому что пока в системе образования, начиная со школы, ошибки не особо поощряются как обязательный элемент опыта.

— Вопрос в том, как работать с ошибками. Я, например, против безоценочной системы, даже с детьми. Это тоже оттягивает взросление, потому что формирует представление о том, что можно ничего не сделать или сделать все неправильно и быть таким же, как все остальные. Вот этой уравниловки не должно быть. Во-первых, так не возникает вызова, что можно сделать по-другому, сделать лучше. Во-вторых, не возникает ощущения последствий.

В университетах при выставлении оценок зачастую нет никакой критериальной базы под это, никакой обратной связи и часто нет даже возможности разобрать ошибки и сделать еще одну попытку. Так формируется определенный трек-рекорд (история результатов или неудач человека за определенный период. — Прим. ред.) и начинает работать на различные стереотипы.

Ошибки должны четко предъявляться, они должны быть понятны человеку. Смысл не в том, чтобы он заминусил себя за них, а в том, чтобы увидел, что это ценный материал для разбора. Мотивация должна быть не в том, чтобы начать совершать много ошибок, а в том, чтобы эмоционально быть готовым не делать из этого драмы, не опускать руки, потому что вы знаете, как с этим работать. Иначе возникают крайности: либо человек вообще боится что-то сделать, лишь бы не допустить ошибку, либо проявляет безответственность, инфантильность.

— Завершающий вопрос — про отношение обучающихся к процессу нахождения в университете. Есть студенты, которые воспринимают обучение в вузе, особенно в топовом, как сделку: они вкладывают время и усилия в учебу, а университет обязан дать им знания, престижный диплом, полезные связи. В итоге все это обменивается на хорошую должность и зарплату. Что изменить университету — в образовательной среде, в управлении, культуре, — чтобы студенты воспринимали его как пространство для самообучения, а не только как социальный трамплин?

— Было бы прекрасно, если бы студенты воспринимали обучение в университете как сделку. Но ровно в том смысле, как вы сказали: я вкладываю усилия, осваиваю компетенции и ожидаю, что это конвертируется в мою успешность как специалиста. Это очень профессиональный подход.

К сожалению, встречается и другой тип сделки, особенно если мы говорим про платное обучение: я заплатил и дальше тяну этот срок обучения, и вы со мной ничего не сделаете. Вот этого нельзя допускать, а некоторые университеты допускают. Их избыточная клиентоцентричность фактически превращается в продажу диплома в рассрочку. А когда у человека есть профессиональные, карьерные цели и он ради них пашет, сделав ставку на этот университет, и образовательная программа правильно сконструирована, — он будет развиваться. Если человек еще и самоопределен и целится работать в определенной корпорации или заниматься конкретным делом, — то это вообще счастье!

Да, исходный выбор потом может оказаться неправильным — есть такое опасение. Но, опять же, это работа вуза — дать студенту возможность попробовать что-то еще в смежных областях. Некоторые мировые университеты очень хорошо работают именно с такими самоопределившимися студентами. В Чикагском университете, например, обучающихся, которые хотят заниматься только физикой и ничем другим, обязывают взять любые два дополнительных курса в совершенно других областях — допустим, в социальных и гуманитарных науках. Иначе диплом не получить. Это позиция университета, который, к слову, выпустил большое количество нобелевских лауреатов и нацелен на то, чтобы из его стен выходили по-настоящему образованные люди, а не просто целеустремленные.

Так что ничего плохого в сделке студента с университетом я не вижу при двух условиях. Первое: если он готов учиться, осваивать, работать. И второе: если университет умеет обустраивать этот опыт так, что усиливает студента, а не загоняет его в худшие условия или в меньшую конкурентоспособность.

28 апреля / 2026

Беседовали: Александр Никифоров, Екатерина Позднякова
Текст подготовила: Екатерина Позднякова

Материал подготовлен редакцией издания «Ректор говорит!». При копировании ссылка на издание «Ректор говорит!» обязательна.

[ Рассылка ]

Каждую неделю — новый материал

Подписывайтесь на рассылку, чтобы первыми узнать о ключевых изменениях в академической среде, сенсационных научных открытиях, образовательных трансформациях и опыте ведущих вузов.